Etnik kimlik, bireyin iç gruba ait olma duygusundan ortaya çıkan benlik kavramının çok boyutlu ve karmaşık yapısıdır. Kimliğin özel bir yönünü ifade eden etnik kimliğin benlik saygısı ile pozitif ilişkisinin ortaya konmuş olması ilginçtir. Sosyal kimlik teorisine göre (Tajfel, 1981) bireylerin benlik kavramı belirli bir sosyal grubun üyesi olmalarına dayanmaktadır. Söz konusu bireylerin etnik gruba aidiyet duyguları ve olumlu tanımlamaları ile birlikte benlik saygıları da artabilmektedir. Etnik kimlik ve benlik saygısı arasındaki ilişkileri üç farklı okul bağlamında Meksika kökenli ergenler (N=1062) üzerinde inceleyen Umanã-Taylor (2004) tüm okul bağlamlarında benlik saygısı ve etnik kimlik arasında anlamlı ilişkiler elde etmiştir. Etnik kimlik puanları açısından incelendiğinde ise latin öğrencilerin baskın olarak bulunmadığı okullarda öğrencilerin etnik kimlik düzeyi her iki etnik grubun eşit sayıda bulunduğu okullarda ve latinlerin baskın olarak bulunduğu okulların öğrencilerinden daha yüksek etnik kimlik düzeyi belirtiği bulunmuştur. Etnik kimliğin ergenlerin azınlık olduğu bağlam için daha belirgin olduğu söylenebilir. Güçlü ve pozitif etnik kimlik gelişiminin göçmen ve etnik azınlık çocuk ve ergenlerin olumlu benlik saygısının artışıyla ilişkili olduğu bulunurken aynı zamanda tüm okul bağlamlarında benzer etnik gruptaki akranları ile iletişim kurmak etnik ayrımcılığın olumsuz etkilerinden de koruyabilmektedir.

Etnik kimlik gelişimini inceleyen çalışmalar sıklıkla ergenlik dönemine yoğunlaşsa da esasen bu sürecin erken çocukluk dönemi ile başladığı ve bu gelişimsel sürecin sürekli yapısının vurgulanması gerektiği açıktır. Gelişmekte olan etnik kimliğin ilk bileşenini benlik sınıflandırması oluşturmaktadır. Belli bir sosyal gruba benliğini yerleştirme olarak da adlandırılan bu süreçte çocuk benlik tanımlamasını Latin, Meksikalı, İspanyol vb. şeklinde birden çok etiket ve kategori kullanarak yapabilmektedir. Etnik kimliğin önemli bir diğer bileşeni ise etnik kimliğe ilişkin yapılan değerlendirmelerdir. Bireylerin benlik kavramına ilişkin pozitif ve negatif yönde yaptıkları bu değerlendirmeler etnik kimliği şekillendiren temel bir bileşendir (Phinney ve Ong, 2007).

Göçmen çocuk ve ergenlerin etnik grupları üzerinden yapmış olduğu benlik tanımlamalarına ek olarak aynı zamanda ev sahibi kültürler üzerinden de benlik tanımlamalarına gitmektedirler. Göçmen çocukların kültürlenme (kendi öz kültüre ilişkin öğrenme süreci) ve kültürleşme (ev sahibi kültüre uyum süreci) olarak yaşadığı bu ikili süreç hem etnik hem de ulusal kimlik açısından son derece önemlidir. Gelişen bu kültürel kimlikler zamana ve bağlama göre şekillenir. Benlik sınıflandırması teorisinin etnik kimliğin bağlam içinde şekillendiği görüşlerinin yanında Bronfenbrenner’in (1994) ekolojik sistem teorisinde yakın bağlamın çocukların gelişiminde etkili olduğunu belirtirken aynı zamanda daha geniş yapısal bağlamın önemini de belirtmektedir. Etnik ve global benlik saygısının Türk, Faslı ve Surinamlı göçmen gruplar üzerinde incelendiği geniş çaplı bir çalışmada öğrencilerin sınıf bağlamına odaklanılmıştır. Sonuçlar, çok kültürlü eğitimin ve öğretmenlerin etnik ayrımcılığa ilişkin tepkilerinin benlik saygısını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. (Verkuyten ve Thijs,2004). Brown (2017) yaşları 8 ile 11 arasında değişen orta çocukluk döneminde bulunan Latin göçmen çocukların (N=155) etnik kimlik gelişimi incelenmiştir. Söz konusu araştırmada çocukların etnik kimliğinin akranların ve öğretmenlerin etnik kökenleri, okulun çokkültürlülüğe ilişkin örtük mesajları ve yakın kişilerarası ilişkiler ile nasıl ilişkili olduğu ele alınmıştır. Okulun yapısal bağlamının çocukların etnik kimliği ile ilişkisini ele aldığı araştırma sorusunda az sayıda latin sınıf arkadaşı bulunan çocukların etnik kimliklerini belirtirken Latin kimliğinin yanında ikinci kimliği olan Amerikan kimliğini de vurguladıkları gözlenmiştir. Latin kökenli öğretmeni olan çocukların ise sıklıkla latin etnik kimliklerini vurguladıkları gözlenmiştir. Bu durum, çocukların çevrelerinde benzer etnik gruptan kişilerin olması, kendi etnik kimliklerini değerlendirebilmelerini kolaylaştırdığını göstermektedir. Okulun yapısal bağlamına ilişkin bir diğer bulgu da çokkültürlülüğe ilişkin sonuçlardır. Buna göre; çokkültürlülüğü örtük bir şekilde daha az vurgulayan okulların öğrencileri diğer okullara nazaran etnik kimliklerini daha önemli görmüşlerdir. Öğrencilerin yakın bağlamı ele alındığında ise öğretmenlerini adil ve hakkaniyetli olarak tanımlayan çocukların ise etnik kimliğe ilişkin olumlu duygular besledikleri bulunmuştur. Dolayısıyla öğretmenler çocukların etnik kimlik değerlendirmeleri için sosyal bir ayna işlevi görmüştür. Değerli hissetmek çocukların etnik kimliklerini daha olumlu bir şekilde algılamalarını sağlamıştır.

Ekolojik teori (Bronfenbrenner, 1994) ile tutarlı olarak önyargı ve ayrımcılığın göçmen ve azınlık gençlerin gelişimi üzerindeki etkilerini beklemek mümkündür (Garcıa Coll, Lamberty, Wasik ve ark. 1996). Etnik ve göçmen gruptan gençler için ayrımcılık stres kaynağı olmasının yanında aynı zamanda risk olarak görülebilecek sosyal bir mekanizmadır. Ayrımcılıkla ilgili deneyimlerin, ergenlerin yaşamlarının içinde bulunduğu çevresel koşulları oluştururken aynı zamanda kimlik ve benlik saygısı gibi yapılarla ilişkili olabileceği gösterilmiştir. Umanã-Taylor ve Updegraff (2007) benliğin çeşitli yönlerinin (benlik saygısı, etnik kimlik), ayrımcılığa dayanan risklere karşı çocukları koruyabileceğini belirtmektedir. Ayrımcılığa maruz kalmanın benlik değerini azaltarak bireyin depresyon belirtilerine ilişkin kırılganlığını arttırabilmektedir. Latin ergenler (N=274; %47.1’i kız) üzerinde yürüttüğü çalışmalarında ergenlerin ayrımcılık algıları ile depresif belirtileri arasındaki ilişkide benlik saygısı ve etnik kimlik faktörlerinin aracılık ettiği bulunmuştur. Benlik saygısı ve güçlü etnik kimlik puanlarının ayrımcılığa maruz kalmanın yarattığı stres için tampon görevi gördüğü söylenebilir.

Kaynaklar
Brown, C. S. (2017). School context influences the ethnic identity development of immigrant children in middle childhood. Social Development, 26(4), 797-812.

Coll, C. G., Crnic, K., Lamberty, G., Wasik, B. H., Jenkins, R., 
Garcia, H. V., & McAdoo, H. P. (1996). An integrative model for the study of developmental competencies in minority children. Child development, 67(5), 1891-1914.

Phinney, J. S., & Ong, A. D. (2007). Conceptualization and measurement of ethnic identity: Current status and future directions. Journal of counseling Psychology, 54(3), 271.

Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories: Studies in social psychology. CUP Archive.

Umaña-Taylor, A. J., & Updegraff, K. A. (2007). Latino adolescents’ mental health: Exploring the interrelations among discrimination, ethnic identity, cultural orientation, self-esteem, and depressive symptoms. Journal of adolescence, 30(4), 549-567.

Umaña-Taylor, A. J. (2004). Ethnic identity and self-esteem: Examining the role of social context. Journal of Adolescence, 27(2), 139-146. Verkuyten, M. ve Thijs, J. (2004).

Verkuyten, M. ve Thijs, J. (2004). Global and ethnic self-esteem in school context: Minority and majority groups in the Netherlands. Social Indicators Research, 67(3), 253-281.

Görsel Kaynak
https://web.sas.upenn.edu/pic-…/projects/identity-formation/